Проявление речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ТНР и методы их диагностики.

22.10.18 г. Семинар – практикум для педагогов

Педагоги прослушали лекцию о психологических особенностях семьи ребенка с ТНР, просмотрели мультфильм «Младший братец», приняли участие в тренинговых упражнениях и психологических играх. На семинаре обсуждались вопросы диагностики речевых нарушений у детей с ТНР, пути помощи и поддержки семьи ребенка с ТНР в условиях дошкольной образовательной организации. В ходе встречи подтвердилась актуальной темы и важность данной формы работы.

Цель: формирование у педагогов представлений об особенностях развития, воспитания и обучения детей с ТНР в ДОУ; психологической готовности к взаимодействию с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, снятие психологических барьеров

Задачи:

- повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов;

- формировать представления о психологических особенностях семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- проанализировать и определить пути помощи и поддержки семьи ребенка с ТНР в условиях дошкольной образовательной организации;

- обменяться имеющимся опытом по психолого-педагогическому сопровождению детей с особенностями развития;

- оказать психотерапевтическую помощь участникам.

Что следует знать воспитателю об отклонениях от «нормы» речевого развития и их причинах?

Воспитатели неспециализированных детских садов, сталкиваясь с серьезными отклонениями в развитии детской речи, осознают, что они не в состоянии педагогическими методами и приемами, рассчитанными на обучение здорового «стандартного» ребенка помочь малышу, страдающему речевыми нарушениями. Воспитатель имеет возможность откорректировать лишь то, что является следствием педагогических упущений: пробелов в домашнем воспитании (например, в семье ребенка излишне опекали, и у него не было надобности пользоваться речью или взрослые не добивались речевой активности ребенка, не учили слушать рассказы, сказки и пересказывать их) и ошибок коллег – непрофессионалов (например, раньше ребенок посещал детский сад. где не уделяли должного внимания его речи).

Тем не менее воспитателю необходимо иметь некоторые представления о наиболее часто встречающихся отклонениях, чтобы случайно не навредить ребенку и вовремя направить его к логопеду или дефектологу.

Специалисты отмечают, что педагоги-практики (а иногда и родители) прежде всего замечают отклонения в сроках и темпах речевого развития, а затем уже – особенности в восприятии речи, нарушения в речевом общении, речевом поведении (например, ребенок не задает вопросов, не может назвать предмет, не умеет подражать голосам животных, отказывается слушать сказки, не участвует в сюжетно-ролевых играх.

Немецкий детский психолог профессор Карлхайц Зик в книге «Ребенок и его мир» (М. 1987) советует педагогам и родителям обратить внимание на следующие формы отклонений от речевой нормы у детей от 2 до 4 лет:

- совсем не говорит;

- начал говорить со значительным опозданием;

- развитие речи остановилось на одном уровне;

- ребенку три года, но многие звуки он выговаривает неправильно, его речь непонятна;

- ребенку четыре года, но его речь грамматически не оформлена;

- ритм речи и дыхание не совпадают (ребенок как бы задыхается);

- говорит очень торопливо и сбивчиво, проглатывая слоги и слова.

Педагог, заметив отставание в сроках и темпах речевого развития ребенка, не имеет права ставить диагноз или заключение, он обязан профессионально наблюдать за речевым поведением ребенка, проводить с ним индивидуальные занятия, а также рекомендовать родителям обратиться к специалистам.

Воспитатель должен иметь представления и об основных причинах отклонений в развитии детской речи. Логопед Т.А.Ткаченко свела их к пяти группам:

1. Наследственные факторы: умственная отсталость, психические заболевания, нарушения обмена веществ, некоторые гормональные расстройства, имевшие место у родителей ребенка.

2. Осложнения беременности: вирусные заболевания, ушибы живота, стрессы, курение, употребление алкоголя или наркотиков.

3. Особенности родов: стремительные или затяжные; осложнения (щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр.), приведшие к травмам мозга, асфиксии плода. (Слайд 8)

4. Заболевания ребенка в первые два года жизни: дизентерия и другие желудочно-кишечные расстройства, пневмония. Отиты, сотрясения и ушибы мозга. Менингиты и менингоэнцефалиты.

5. Влияние среды общения: длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание (педагогическая запущенность), двуязычие в семье.

Естественно, не каждая из перечисленных причин может привести к патологии развития речи, однако они являются «зоной риска».

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений не специального типа.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР.

1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире, затруднение при узнавании контурных, схематичных изображений предметов.

2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ТНР часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, становить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4. Память – заметное преобладание наглядной памяти над словесной. (Слайд 10)

5. Снижена познавательная активность.

6. Мышление – выраженное отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

10. Речь – все компоненты языковой системы не сформированы.

Речь – это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на развитие тонких движений пальцев рук, что положительно повлияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Такая успешная коррекционная работа может быть осуществлена только при наличии достаточно высокой познавательно-коррекционной активности, при высоком уровне развития тонкой, общей и артикуляционной моторики, достаточном уровне сформированности пространственной ориентации на себе.

Работа с ребенком должна быть игровой, динамичной, эмоционально приятной, неутомимой и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приемов в коррекционной логопедической работе с детьми.

Для достижения этой цели должны быть объединены усилия всех специалистов, а также родителей детей, имеющих нарушения речи.

Виды речевых нарушений.

Речевые нарушения не исчезают самостоятельно, без специально организованной коррекционной работы. В настоящее время в логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Эти классификации при различии в группировке видов речевых нарушений не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая одни и те же проблемы с разных точек зрения. Здесь мы не станем касаться этих классификаций, а лишь рассмотрим те нарушения, которые чаще всего встречаются в период дошкольного детства. Приведенные ниже речевые нарушения принадлежат к разным логопедическим классификациям и размещены в едином списке лишь в ознакомительных целях.

Афония, дисфония - отсутствие или нарушение фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Характеризуется отсутствием фонации (афония) или частичной потерей высоты, силы и тембра голоса (дисфония).

Ринолалия - расстройство артикуляции и голосообразования, обусловленные дефектами строения и речевого аппарата (гнусавость).

(Слайд 12) Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Присущая замедленная реализация артикуляторного - речевой программы в связи с патологическим усилением тормозных процессов, начинают доминировать над процессами возбуждения.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Речевая симптоматика характеризуется ненормально быстрым темпом речи (20-30 звуков в секунду вместо 10-12). Брадилалия и тахилалия объединяются общим названием - нарушение темпа речи, следствием которого является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико - интонационной выразительности. (Слайд 13)

Заикание (логоневроз) является одним из самых сложных и длительных речевых нарушений, характеризующееся расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением коммуникативной функции, обусловлено судорожными сокращениями в мышцах артикуляции, фонации и дыхания Заикание - это сложное психофизиологическое нарушения.

Дислалия - нарушение не только фонетического, но и произносимого аспектов речи, то есть это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Для дислалии характерно неправильное, искажённое произнесение отдельных фонем (звуков). Дислалия может проявляться в разной форме.

Наиболее частыми являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков (сигматизмы) или их затрудненное произношение (парасигматизмы); нарушения произношения сонорных звуков [л], [л’] — ламбдацизм и параламбдацизм; нарушения произношения сонорного звука [р], [р’] — ротацизм и параротацизм. Просторечное «картавость» — нарушения произношения звука [r], (например, французском, немецком) является нормой или вариантом нормы; нарушения произношения заднеязычных звуков [г], [г’], [к], [к’], [х], [х’], — имеют самостоятельное название соответственно гаммацизм, каппацизм, хитизм, нарушение звука [й] носит название йотацизм; дефекты звонкости — расстройство звукопроизношения: замена звонких согласных глухими или их смешение; дефекты мягкости — расстройство звукопроизношения: замена мягких согласных твёрдыми или их смешение.

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Алали́я — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Афазия – распад, утрата уже имевшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон головного мозга. В отличие от алалии, при которой речь не формируется изначально, при афазии возможность вербального общения утрачивается после того, как речевая функция уже была сформирована.

Фонетические нарушения речи (ФН) - нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.

Фонетико-фонематические нарушения (ФФНР) - ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические ошибки при чтении и письме в школьном возрасте.

Общее недоразвитие речи (ОНР) выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь.

Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.

Общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития, обозначая их при этом соответственно: ОНР I, ОНР II, ОНР III, ОНР IV. Самый «тяжелый» - это I уровень, ОНР IV – уровень наиболее близкий к речевой норме:

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствии словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают.

Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень, характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Однако существует ряд сложностей, препятствующих возможности ее получения, несмотря на то, что патологию речевого развития можно выявить в первые годы жизни ребенка:

- современные коррекционные программы, ориентированы прежде всего на работу с детьми с 4,5-5 лет с общим недоразвитием речи;

- коррекционная работа направлена на исправление уже имеющегося речевого нарушения, а не на их предупреждение, выявление и своевременное логопедическое воздействие в возрасте 2-3-х лет;

- отсутствие программы для детей раннего возраста не дает возможности реализовать потенциал «сензитивного периода» в развитии речи детей и избежать появления общего недоразвития речи в дальнейшем;

- не разработаны программы помощи семьям детей раннего возраста «группы риска»;

- существует проблема профессиональной подготовки логопедов для работы с контингентом детей раннего возраста.

Как свидетельствует практический опыт, эффективным инструментом формирования готовности педагога к взаимодействию с ребенком с особенностями развития является совместное коллективное переживание инсценированных ситуаций. Развитие эмпатии и возможности взаимодействовать с семьей ребенка с ТНР выходит на иной уровень при понимании педагогическим коллективом психологических особенностей семей, находящихся на разных этапах принятия и переживания ситуации.

Литература

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

2. Багаева, Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 451 с.

3. Барсукова О. В., Гавриш Е. Н. Семинар-практикум для педагогов «Навстречу друг другу»: психологическая готовность педагога к деятельности в условиях инклюзивного образования // Образование и воспитание. — 2017. — №2. — С. 101-105.

4. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.– М.: Педагогика, 2007. – 247 с.

5. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. – 300 с.

6. Буянов, М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.

7. Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии. – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

8. Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

9. Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

10. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. – 186 с.

11. Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

12. Лебединская, К.С. Задержка психического развития. – М.: Педагогика. – 2007. – 280 с.

13. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. – 306 с.

14. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академии», 20010. – 208 с.

15. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.

16. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

17. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.

18. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

19. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.

20. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

21. Сорокин, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

22. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – M.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 c.

23. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика /Г.В. Фадина– Балашов: Николаев, 2004. – 80 с.

24. Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального интеллекта детей с отклонениями в развитии. // Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. – Красноярск // В мире научных открытий. – 2010. № 4 (10). Часть 8. – С. 82-84. [электронный ресурс]

25. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.

26. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.